Αγαπητοί γονείς,
φτάσαμε αισίως στο μήνα Νοέμβριο και πλέον όλοι γνωρίζετε σε σημαντικό βαθμό τον τρόπο με τον οποίο διδάσκουμε στα παιδιά σας την πρώτη ανάγνωση. Μπορούμε λοιπόν τώρα να γνωρίσουμε και βαθύτερα σημεία αυτής της διαδικασίας που ακολουθεί το σχολείο. Σκοπός μας είναι να σας καταστήσουμε ακόμη πιο αποτελεσματικούς βοηθούς μας αλλά και εσείς να συνειδητοποιείτε καλύτερα το ταξίδι του παιδιού σας στην κατάκτηση του γραπτού λόγου καθώς και την αλληλεξάρτηση προφορικού λόγου (που σε σημαντικό βαθμό εσείς του διδάξατε στο σπίτι) και γραπτού λόγου (που είναι αποστολή του σχολείου).
Ας πάρουμε για παράδειγμα το τελευταίο μας μάθημα, για τον κύριο με το καπέλο. Πριν ακόμη διδάξουμε το γραπτό κείμενο, ακολουθούμε διαδικασίες εντοπισμού του [κ] ως φωνήματος μέσα στον προφορικό λόγο των παιδιών. Αναζητούμε λέξεις που ήδη γνωρίζουν και οι οποίες περιέχουν το [κ], κυρίως στην αρχή τους ή και ενδιάμεσα.
Για να διευκολύνουμε τα παιδιά στην αναζήτηση λέξεων συνήθως τις ομαδοποιούμε σε κατηγορίες όπως:
Ονόματα ανθρώπων - Ζώα - Λουλούδια - Χρώματα - Παιχνίδια - Ρούχα - Φαγητά - Μεταφορικά Μέσα - Χοροί - Αθλήματα - Μυρουδιές - Επαγγέλματα κλπ. που αρχίζουν από το γράμμα (ή και τη συλλαβή) που κάθε φορά μας ενδιαφέρει:
Το μανάβικο της τάξης μας
Με αυτή τη μέθοδο αποσκοπούμε και στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των παιδιών. Ιδιαίτερα παιδιών που δε γνωρίζουν καλά τα ελληνικά ή και παιδιών που οι γονείς τους είναι εργαζόμενοι επί πολλές ώρες και δε ζουν ούτε τους παππούδες τους από κοντά ή μεγάλωσαν ως τώρα μπροστά σε μια οθόνη τηλεόρασης, τάμπλετ κλπ. Όμως ο βασικός μας στόχος είναι να μπορεί το παιδί να αναλύει τις λέξεις που ακούει σε συλλαβές και σε φωνήματα (φωνές). Πχ:
καπέλο
κα - πέ - λο
κ - α - π - ε - λ ο
Συχνά οι γονείς στο σημείο αυτό μπερδεύονται και επιχειρούν το ανάποδο. Ίσως γιατί οι ίδιοι διδάχτηκαν την πρώτη ανάγνωση με την παλιά μέθοδο που ξεκινούσε από τα κάτω προς τα πάνω, δηλαδή από τις φωνές στις συλλαβές και μετά στις λέξεις:
κ και α μας κάνει κα, π και ε μας κάνει πε, λ και ο μας κάνει λο
κα και πε και λο μας κάνει
καπέλο
Όχι! Αυτό δεν πρέπει να γίνεται. Αντίθετα οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν το έργο του σχολείου αν ζητάνε από το παιδί να τεμαχίζει λέξεις σε συλλαβές και στη συνέχεια σε φωνές. Είτε βλέποντας τη λέξη γραμμένη στο χαρτί ή και προφορικά. Κατά κανόνα με ρυθμικό τρόπο και χτυπώντας παλαμάκια. (Αναλυτική μέθοδος)
Κι αφού αναλύσουμε σε φωνές, τότε και μόνο ζητάμε να μας πει ξανά τι λέει ολόκληρη η λέξη (Αναλυτικο - συνθετική μέθοδος).
Όπως αναφέρει το βιβλίο δασκάλου:
"Η κατάκτηση από το παιδί της ικανότητας να διακρίνει τόσο τις συλλαβές όσο και τα φωνήματα μιας λέξης, δηλαδή ξεχωριστούς ήχους που την αποτελούν, το οδηγεί στην κατανόηση του μηχανισμού τόσο της ανάγνωσης όσο και της γραφής. Η ικανότητα αυτή, που έχει να κάνει με την ακρόαση της λέξης, μπορεί να καλλιεργηθεί με ασκήσεις - παιχνίδια. Τα παιδιά, ως προς τη διάκριση των συλλαβών για παράδειγμα, λένε το όνομά τους ή άλλες λέξεις ρυθμικά, χωρίζοντάς τες σε συλλαβές, επαναλαμβάνουν παραλείποντας κάποια από τις συλλαβές, παραλείπουν τον πρώτο ήχο της λέξης ή προσθέτουν στην αρχή της μία συλλαβή ή ένα άλλο φώνημα, μιλούν κορακίστικα προσθέτοντας σε κάθε συλλαβή άλλη μία, βρίσκουν άλλες λέξεις που αρχίζουν από τον ίδιο ήχο ή τον περιέχουν, λένε αργά έναν έναν τους ήχους που αποτελούν το όνομά τους. Η διαδικασία αυτή έχει μορφή παιχνιδιού και συνοδεύεται από ρυθμικά χτυπήματα χεριών, ποδιών, αργά ή πιο γρήγορα.
Όσον αφορά τα φωνήματα είναι σημαντικό τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν ότι κάθε ήχος, καθετί που εκφέρουμε προφορικά, μπορεί να έχει και γραπτή μορφή, και ότι αρκεί ο συνδυασμός ενός σχετικά μικρού αριθμού γραπτών συμβόλων για να γραφτεί οτιδήποτε. Για το λόγο αυτό είναι σκόπιμο ο/η εκπαιδευτικός να οργανώνει ασκήσεις που να βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν την αντιστοιχία φωνημάτων - γραμμάτων [...] Όσο προχωρούν στην επεξεργασία των γραμμάτων, μπορούν να σχηματίζουν με αυτά λέξεις με τους εξής τρόπους:
Αλλάζουν τη θέση γράμματος/συλλαβής, πχ αχ - χα, λάμπα - μπάλα
Προσθέτουν ή αφαιρούν γράμματα/συλλαβές * πχ κάπα - καπάκι, σέλα - κασέλα, αλάτι - παλάτι, Άρης - Πάρης, άστρο - κάστρο
Αλλάζουν κάποιο γράμμα πχ γάλα - γάτα, λάχανα - χάχανα
Αντιστρέφοντας γράμματα ή συλλαβές, ο εκπαιδευτικός υποδεικνύει στους μαθητές την παραγωγή "λέξεων" χωρίς νόημα πχ γάλα - λάγα
Όταν τα παιδιά έχουν κατανοήσει τη σχέση φθόγγου και γράμματος, γίνονται πλέον ασκήσεις με συλλαβές. Τους ζητείται να τοποθετήσουν με διαφορετικό τρόπο τις συλλαβές μιας λέξης και να φτιάξουν από αυτές άλλες λέξεις με διαφορετικό νόημα, πχ σοκολάτα, κότα, σόλα.
Δραστηριότητες που αφορούν τη σύνθεση λέξεων μπορούν να πραγματοποιούνται με δαχτυλόκουκλες ή γαντόκουκλες. Κατασκευάζονται στην τάξη με απλά υλικά, όπως κυλίνδρους από χαρτί υγείας, χαρτί, χαρτόνι, μικρά μπαλόνια, παλιά γάντια και κάλτσες. Καθεμία τους αντιπροσωπεύει ένα γράμμα ή μια συλλαβή. Τα παιδιά παίζοντας με τις δακτυλόκουκλες, συνθέτουν λέξεις και απλές φράσεις. "
* Η άσκηση αυτή αποκτά παιγνιώδη χαρακτήρα παίρνοντας τη μορφή αινίγματος, πχ την έχει το ποδήλατο/καθόμαστε εκεί/και με ένα κα- μπροστά της/ φυλάει εκεί η γιαγιά τα πράγματά της. Τι είναι; σέλα - κασέλα
Τι είναι η φωνολογική επίγνωση ή φωνολογική ενημερότητα; (phonological awareness)
Βασικό στοιχείο της φωνολογικής ενημερότητας, είναι η κατάτμηση του προφορικού λόγου σε μη σημαντικές μονάδες. Σύμφωνα με την Sprenger- Charolles (1991), ο όρος φωνολογική ενημερότητα υποδηλώνει το σύνολο των γλωσσικών/ εκφραστικών εκδηλώσεων του υποκειμένου που δείχνουν ότι έχει την ικανότητα να κατατέμνει συνειδητά τον προφορικό λόγο σε μονάδες που δεν είναι φορείς σημασίας (συλλαβές, φωνήματα, ομοιοκαταληξίες). Παράλληλα ο όρος φωνημική ενημερότητα χαρακτηρίζει την ικανότητα χειρισμού των φωνημάτων.
Ακόμη, η φωνολογική ενημερότητα ορίζεται: 1ον ως η ικανότητα να χειρίζεται καθένας τις φωνημικές μονάδες του λόγου και να στοχάζεται πάνω σε αυτές και 2ον ως μια από τις μεταγλωσσικές ικανότητες οι οποίες φανερώνουν μια στοχαστική σκέψη και ένα συνειδητό, σκόπιμο έλεγχο του υποκειμένου πάνω στη δομή και τις λειτουργίες της γλωσσικής διαδικασίας (Tunmer, 1988). Στον ελληνικό χώρο, ο Πόρποδας (1989, 2002) ορίζει ως γλωσσική ενημερότητα την ικανότητα του μαθητή να αναλύει τις προφορικές λέξεις στα φωνημικά δομικά τους στοιχεία και να μπορεί να τα αναλύει και να τα συνθέτει, ενώ οι Μουζάκη, Πρωτόπαπας & Τσαντούλα (2008), αναφέρονται στη συνειδητοποίηση των φωνολογικών μερών του λόγου σε επίπεδο συλλαβής και φωνήματος, πέρα από το νόημα και την επικοινωνιακή τους φύση. Τα παιδιά από τη στιγμή που θα γεννηθούν αρχίζουν να κατακτούν τη γλώσσα που ομιλείται στο περιβάλλον τους. Κάθε ομιλούμενη γλώσσα απαρτίζεται από τέσσερα δομικά συστατικά :
το φωνολογικό (αναφέρεται στα φωνήματα, τις βασικές μονάδες της ομιλίας, καθώς και στους κανόνες που τα διέπουν, με βάση τους οποίους συνδυάζονται ώστε να συγκροτήσουν τις λέξεις).
το συντακτικό (αναφέρεται στους κανόνες που καθορίζουν τη σειρά, το συνδυασμό και τη λειτουργία των λέξεων στις προτάσεις).
το σημασιολογικό (αναφέρεται σε ότι έχει σχέση με το εννοιολογικό περιεχόμενο των λέξεων και των προτάσεων).
το πραγματολογικό (αναφέρεται στους κανόνες χρήσης της γλώσσας στο πλαίσιο της επικοινωνίας).
Κατά τη βρεφική και νηπιακή ηλικία, η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού ακολουθεί μια εξελικτική πορεία. Τα βρέφη κατά τους δύο πρώτους μήνες της ζωής τους εκφράζουν τις ανάγκες και τα συναισθήματά τους με το γέλιο ή το κλάμα. Αργότερα, αρχίζουν να χρησιμοποιούν διάφορους ήχους, τα ψελλίσματα ή βαβίσματα. Αυτοί οι επαναλαμβανόμενοι ήχοι δεν έχουν περιεχόμενο και είναι γενετικά προκαθορισμένοι, δηλαδή δεν επηρεάζονται από εξωγενείς παράγοντες, αφού τους παράγουν ακόμη και τα κωφά βρέφη. Στην ηλικία περίπου των 6 μηνών οι ήχοι αυτοί αποκτούν σημασία και τα νήπια αρχίζουν να επιλέγουν εκείνους που προκαλούν θετική αντίδραση στα πρόσωπα του περιβάλλοντός τους, όπως μα μα μα. Βαθμηδόν εξελίσσουν τα βαβίσματά τους σε λέξεις με σημασία που ακούν καθημερινά στο περιβάλλον όπου ζουν, όπως μαμά, μπαμπά.
Στο δεύτερο έτος, ο αριθμός των λέξεων αυξάνεται και η γλώσσα των παιδιών παρουσιάζει ραγδαία εξέλιξη. Αρχίζουν να συνδυάζουν δύο ή τρεις λέξεις και να δημιουργούν μικρές φράσεις, τον λεγόμενο “τηλεγραφικό λόγο”. Στις φράσεις αυτές χρησιμοποιούν κυρίως, ουσιαστικά, ρήματα και επίθετα και εκφράζουν σημαντικά νοήματα με τους διάφορους συνδυασμούς που κάνουν από το ήδη γνωστό τους λεξιλόγιο. Σιγά σιγά το λεξιλόγιό τους εμπλουτίζεται και στο τέλος του τρίτου έτους το βασικό λεξιλόγιο (εκφραστικό λεξιλόγιο) των παιδιών απαρτίζεται από 800 έως 1500 λέξεις, ενώ κατανοούν (αντιληπτικός λόγος) 1200 έως 2000 λέξεις.
Στο τέταρτο έτος, ο λόγος τους γίνεται περισσότερο σύνθετος και αρχίζουν να χρησιμοποιούν στις προτάσεις τους και άλλα μέρη του λόγου, όπως αντωνυμίες, προθέσεις ή συνδέσμους. Βέβαια πολύ συχνά κάνουν γραμματικά λάθη, όπως, για παράδειγμα, “τα πράγματα - τα πράγματο”, “κράτησα - κρατώνω”, “δίνω - δώνω”, αλλά αυτά τα λάθη υποδηλώνουν απλώς την ατελή αλλά υπαρκτή γλωσσική γνώση των παιδιών.
Στο πέμπτο έτος, οι προτάσεις των παιδιών είναι σχεδόν σωστές συντακτικά και γραμματικά. Το εκφραστικό τους λεξιλόγιο ανέρχεται σε 2500 περίπου λέξεις, ενώ κατανοούν 13.000 λέξεις.
Στο τέλος της προσχολικής ηλικίας, τα παιδιά έχουν ήδη αφομοιώσει τους περισσότερους κανόνες που διέπουν τα τέσσερα βασικά στοιχεία της μητρικής τους γλώσσας και τους εφαρμόζουν στον προφορικό τους λόγο. Επομένως έχουν σημειώσει μεγάλη πρόοδο ως προς την κατανόηση και την παραγωγή του λόγου. Τα περισσότερα παιδιά ξεκινούν να εμφανίζουν κάποια επίπεδα Φωνολογικής Επίγνωσης γύρω στην ηλικία των 3 ετών και αυτή αυξάνεται συνήθως ραγδαία τα επόμενα 2 χρόνια.
Οι δεξιότητες που σχετίζονται με την Φωνολογική Επίγνωση αναπτύσσονται με έναν παρόμοιο, αναμενόμενο, τρόπο σε όλες τις γλώσσες. Στην αρχή τα παιδιά αντιλαμβάνονται μεγαλύτερες φωνητικές μονάδες και καθώς μεγαλώνουν αντιλαμβάνονται ολοένα και μικρότερες ( Λέξη→Συλλαβή→ Φώνημα). Ομοίως τα παιδιά είναι ικανά να εντοπίζουν ίδιους ή διαφορετικούς ήχους πριν κατακτήσουν την ικανότητα να χειρίζονται τους ήχους.
Γιατί είναι σημαντική η φωνολογική επίγνωση.
Κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες η ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχει απασχολήσει πολύ τους ερευνητές. Έχουν γίνει αρκετές μελέτες που έδειξαν ότι η φωνολογική επίγνωση είναι εξαιρετικά σημαντικός δείκτης και απολύτως απαραίτητη δεξιότητα για την απόκτηση της ικανότητας ανάγνωσης και γραφής (Bradley & Bryant, 1978, Lundberg, et al., 1988, Liberman, 1982, Tunmer, et al., 1988, Πόρποδας, 1989, 1992, Demont & Gombert, 1996, Mανωλίτσης, 2000α).
Τα παιδιά, μάλιστα, τα οποία αξιολογήθηκαν με υψηλούς βαθμούς στη φωνολογική επίγνωση, πριν διδαχθούν ανάγνωση και γραφή, εμφάνισαν αργότερα καλύτερες επιδόσεις στην εκμάθηση του γραπτού λόγου (Bradley & Bryant, 1983, Lundberg, et al., 1988, Lazo & Pumfrey, 1996, Mανωλίτσης, 2000α). Επομένως, ο βαθμός τον οποίο τα παιδιά επιτυγχάνουν στα κριτήρια της φωνολογικής επίγνωσης, όταν εξετάζονται κατά την προσχολική τους ηλικία, φαίνεται να προδικάζει σε μεγάλο βαθμό την επίδοσή τους στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής κατά τη σχολική τους ηλικία (Goswami, 1994, Μανωλίτσης, 2000α).
Αφού η ικανότητα των παιδιών της προσχολικής ηλικίας να διακρίνουν τους ήχους (φωνήματα) στις λέξεις σχετίζεται αποδεδειγμένα με την ανάγνωση, πρέπει συνακόλουθα η επιτυχία τους στην ανάγνωση να εξαρτάται από το πόσο έχουν ευαισθητοποιηθεί με τους ήχους πριν μάθουν να διαβάζουν (Bryant & Bradley, 1985). Μελέτες με παιδιά που ομιλούν διαφορετικές γλώσσες έχουν δείξει ότι η ικανότητα των παιδιών της προσχολικής ηλικίας να χειρίζονται συνειδητά τις φωνολογικές μονάδες του λόγου, πριν αυτά διδαχθούν ανάγνωση και γραφή, μπορεί να αναπτυχθεί με κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα (Marsh & Mineo, 1977, Content, Morais, Alegria, & Bertelson, 1982, Lundberg, et al., 1988, Stanovich, 1988, Adams, 1990, Byrne & Fielding-Barnsley, 1991, 1993, 1995, Blachman, Ball, Black & Tangel, 1994, Brennan & Ireson, 1997, Schneider, Kuspert, Roth ,Vise & Marx, 1997, Τάφα, Καλύβα & Φραγκιά 1998, Πόρποδας, Παλαιοθόδωρος, & Παναγιωτόπουλος, 1999).
Πηγές : 1. blogs.sch.gr/ipatiou/πατιού-ιωάννα 2. http://books.eudoxus.gr/publishers/ID_0273/EG-0170-ABS.pdf, 3. Πόρποδας Κ., “Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και υλικό για την αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών του δημοτικού σχολείου”, στο πλαίσιο υλοποίησης του Έργου ΕΠΕΑΕΚ 2000-2006, Πάτρα 2005. 4. Μαυρομάτη Δ., “Δυσλεξία: φύση του προβλήματος και αντιμετώπιση”, Αθήνα 2004. 5. Κατή Δ., “Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί”, Οδυσσέας, Αθήνα 1992 6. Τάφα Ε., “Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση”, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα: 2001 7. Γεράσης Γ., “Ανάπτυξη ορθογραφημένης γραφής: η σχέση φωνολογικής και μορφοσυντακτικής ενημερότητας”, 2011.http://phdtheses.ekt.gr/eadd/handle/10442/23746
